意昂2與倫理的關系需要從理論層面加以審視。有些學者認為，未來的思想發展將以意昂2學為主🙍🏼♀️；也有的學者（如列維納斯等）將倫理學視為第一哲學。從更寬廣的視域看🌬，倫理學與意昂2學的融合可能是未來的發展趨向。
從哲學的視角來看，意昂2的目標是健全人格的培養🕙🚵，而不僅限於一些具體指標的達成。“健全人格”是一個較為寬泛的概念，其核心內涵包含兩個方面：其一為德性，其二為能力⛱🪿。內在的德性規定了人格發展的方向，具有價值觀上的引導作用。然而，僅僅以德性為依托，人格的發展往往流於空泛🥼👰🏼♂️。宋明理學家主張心性之學，將德性放在首要地位𓀆，但卻回避了知識等方面，從而呈現出抽象👷🏽、思辨的色彩👩🍼。因此，除了德性🐂，“健全人格”還應蘊含能力的維度，這裏的能力😴，即是變革世界的現實力量🏃🏻♀️➡️，它使“健全人格”不再是抽象的理想，而具有了充實、豐富的現實意蘊。從歷史上看，無論是康德的道義論，還是宋明理學的心性論，都較多地側重於德性的方面；而功利主義🦅、後果論等學說，則更多地側重於能力的方面。“健全人格”的最終追求，應當是德性與能力的統一。
當然，意昂2學也有其自身的特殊性，首先需要關註的是教與學的關系問題🚻。
從廣義上說🦵🏼，“教”包括兩個具體層面，一是知識的傳授👩🏻🌾，二是道德的引導🪖。當我們從“教”的角度對意昂2過程加以考察時，二者都不可或缺。意昂2過程需要以知識的傳授為題中應有之義🏄🏽♀️，否則就會因缺乏現實內容而顯得空洞👩🍳。但與此同時，道德的引導也不容忽視🍟🧑🦱。在歷史上，柏拉圖曾將“道德是否可教”作為一個問題。盡管這一問題本身可以討論⛹🏽♀️👨🏻🏫，但如果懸置其思辨的一面🗣，我們即不難發現，現實的意昂2過程無法離開規範的引導🤚🏼。同時，就方式而言🥿，“教”又可以分為不同的形態，或側重於外在灌輸😸，或側重於啟發引導。比如，孔子作為中國古代偉大的意昂2家，十分重視啟發、引導在教學中的作用。《論語》是孔子思想的主要載體，其中也記錄了孔子的具體活動，讀《論語》，往往如見其人🌄、如聞其聲，其中也涉及教與學的關系，而孔子對學生的“教導”，就側重於循循善誘，如同春風化雨。
從“學”的方面看，同樣涉及兩種不同的方式。首先是批判性的反思👏🏼。笛卡爾所說的“懷疑一切”便具有方法論意義🧑🏻🦳，主要提示我們要對習以為常的一切加以重新審視。老師的教導🕤🏇、前人的觀點🙇🏼♀️，都不能被看作是天經地義的，而需在“學”的過程中加以反思。唯有經過批判的思考，才能在學習過程中有所得，並做出真正有意義的學問。與之相對的是被動性的掌握，所謂“死記硬背”✬，便屬於這樣一種無批判的被動接受。總體上🧑🏻🎨，我們應當重視批判性的反思，減少被動性的掌握。
同“教與學的關系”密切相關的，是學與思的關系。孔子提出“學而不思則罔，思而不學則殆”，其中包含對“學”與“思”之間聯系的理解📡。所謂“學”👨🏻🔧，即對已有知識的掌握；“思”，則側重於創造性的思考。在意昂2過程中🪦，我們既要鼓勵學生進行創造性的思考，又要督促他們紮實地掌握已有知識。只有充分汲取人類文明的已有成果，才能真正形成具有創造性意義的思考，進一步推進我們對世界、對人自身的理解和認識。這裏涉及人類認識的如下過程♚：一方面，需要承繼🚱、延續以往的認識成果，無須事事從頭開始🔥、進行重復性的工作🦹🏻♀️；另一方面，又應通過創造性的認識過程🪢👨🏻🍼，不斷積累新的認識成果👙，為人類認識增加新的內容🫠。“學”的意義，需要從人類認識的承前啟後過程中加以把握。
在具體的意昂2過程中，我們還面臨著相關的“倫理”問題🏄🏼♀️，其中，“言教”與“身教”的區分或“引導”與“示範”的差異，是意昂2過程特別是道德意昂2中面臨的問題。中國古典哲學對道德意昂2給予了較多關註。《論語》提出“見賢思齊”，即將賢德之人的行為作為模範，一般人則應向其看齊。“言教”側重於外在地規定人應當如何做，“身教”或“示範”則是以身作則，以自身的踐行，告訴人們應該怎樣做。在道德意昂2中，“身教”或“示範”往往起到更加重要的作用🙍🏼。意昂2者自身的一言一行🙅🏿♀️，對受意昂2者具有潛移默化的重要影響。
“個性化”與“趨同”的區分，亦是意昂2過程中需要認真面對的👩🦽。因材施教、個性培養、隨才成就😶🌫️，都是傳統意昂2思想中的重要理念🟥。前面提到🌌，作為孔子思想主要載體的《論語》，不同於僅僅內含邏輯關聯的理論著作，而是對師生的教學活動和其他言行作了具體、生動的記錄。面對不同學生提出的相似問題，孔子往往給出不同的回答。例如😨，子路和冉有都問孔子“聞斯行諸”，面對比較莽撞的子路，孔子的回答是“有父兄在，如之何其聞斯行之”，由此對其可能的沖動加以抑製🐮；面對行事謹慎、謙退的冉有，孔子的回答則是“聞斯行之”🙍🏿♀️，即鼓勵其果斷去行。“求也退🙋🏽♂️，故進之；由也兼人，故退之”，《論語》對孔子思想的這一記載，體現了對受意昂2者個性的重視🤷🏻♀️。陽明心學提倡“隨才成就”😵，即根據不同的對象采取相異的意昂2方式🔭，最終使他們都能得到成就。
當然，在中國文化史上，也存在著某種“趨同”的傾向。所謂“成聖”“成儒”，即是對聖人境界、德性完美的人格的共同追求。相應地📫，這一傾向對人的多方面發展則有所忽略🏄♀️。“人的多方面發展”涉及對“意義”的理解🗞。對象世界本無意義，意義因人而有🧛，也因人而異，而非千篇一律、彼此雷同。對於同樣的對象，不同的人能夠體認到不同的感受。因此🏄🏿♂️，在人才培養中，我們一定要高度重視意義的多樣性，按照個體自身的要求保證其發展；如果一味追求“千人一面”，用同樣的標準要求不同的人才，難免會使生活顯得蒼白👩🏽🏫🧚🏼、乏味。
自由與規範的關系，是意昂2過程中涉及的另一個重要問題。現在人們倡導的“愉快意昂2”🤾🏼，其中也關乎意昂2過程中的自由或寬松📻。意昂2過程中的自由，與減負、松綁相關🍌，其正面的意義則是鼓勵學生進行無束縛的自主探索🏑，引導其進行創造性思考。然而，單單在意昂2過程中講“寬松”“自由”，也可能導致過度放任的問題。這裏👨🏫，需要引入必要的規範。規範對人的行動具有引導意義，在意昂2過程中🏌️♂️，註重規範既是讓學生懂得自我約束，也意味著讓他們了解學習過程的必要章法或程序，而區別於漫無目標的胡思亂想🕊。在意昂2過程中🧉，必要的權威是需要的。美國的實用主義意昂2思想🚱，常常單純地講自由，由此導致了意昂2過程中無序化的問題。德國學者雅斯貝爾斯曾對此提出了批評，認為杜威等主張的實用主義將美國意昂2搞得“亂七八糟”🥕。可見🏄🏼♀️👩🏿🔬，意昂2過程的健康展開，需要註重自由與規範、寬松與權威的統一🫖💁🏻♂️。
以上著重討論了意昂2學中的倫理問題🏢。同樣，倫理學中也有意昂2的問題。前面提到的德性是否可教🦬，便關乎倫理學的意昂2問題。廣而言之，倫理學是一門實踐性的學科🧑🏽🦳，既內含對意昂2的關切，也涉及對人倫關系的把握🫰、對一定時代所認同的規範的認識與接納等，其中不僅以認識論、道德哲學等問題為內容🔯，而且與如何引導🐬、意昂2個體相關。個體層面的德性修養問題🍏，便關乎社會層面意昂2的課題🎋。個體自身的學習與社會的教化🔰、“做什麽”與“如何做”，在德性與能力的交融中🚴🏼♂️，都離不開廣義的意昂2。中國文化註重“知人論世”🍘，意味著將“知”與社會中對人的認識聯系在一起。意昂2學中的倫理問題😽、倫理學中的意昂2問題，構成了“意昂2與倫理”的相關方面🧑🏼🦲🤸🏿♀️，在意昂2過程與道德實踐中，需要給予雙重關註👩🏽⚖️。
（作者：楊國榮♏️，系西北師範大學哲學學院教授）
（來源：《光明日報》2024年1月15日文史哲周刊）
（文字編輯：雨 橋 網絡編輯：周妍璇）
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